Qu’est-ce qui motive les enseignants ?

Alors que le taux de démission augmente rapidement en France, deux sociologues, Richard Etienne et Céline Avenel (LIRDEF Université P Valéry de Montpellier) ont interrogé des enseignants démissionnaires, d’autres souhaitant partir et des coachs sur les raisons d’un tel départ. Ils montrent comment la formation et l’organisation du système éducatif jouent un rôle dans ces départs.

dysfonctionnements

Qu’est-ce qui motive les nouveaux enseignants à refuser de profiter de leur concurrence ? Richard Etienne et Céline Avenel (LIRDEF Université P Valéry de Montpellier Question d’examen en recherche en éducation 48) sur dix enseignants qui ont abandonné ou persévéré en attendant l’opportunité de trouver un emploi hors éducation nationale. Ils ont également interrogé deux directeurs de formation sur leur vision de l’attrition des enseignants.

Ce qu’ils montrent, c’est le lien entre le travail d’éducation civique et ces démissions. Ainsi Marianne réussit facilement le concours mais dut abandonner lorsqu’elle apprit qu’elle se trouvait à 250 kilomètres de la maison familiale. Aurélie, cadre du privé, obtient un CRPE. Mais pendant son année de formation, les choses ont mal tourné avec l’un de ses deux professeurs. La Fondation a choisi de soutenir le coach et Aurélie a démissionné par dégoût. Bernard prend la tête d’une formation musicale mais refuse le travail de socialisation qu’il doit faire au Vice College. Il veut enseigner la musique et l’institution ne l’aide pas. Juliette est nommée sur la liste supplémentaire et envoyée en classe sans aide.

Des tensions administratives à l’apathie

Les auteurs soulignent d’abord l’indifférence de l’institution aux situations personnelles. « Le MEN fonctionne comme si tous les enseignants étaient interchangeables avec des échelles liées à des facteurs objectifs 13. Ainsi leur personnalité et leur vie familiale sont ignorées… Ce qui rend la formation institutionnelle et le début de carrière difficiles à vivre, c’est l’attribution de lieux de formation situés non pas dans un réseau d’institutions de formation, mais selon la technologie de “combler” les lacunes “créées par les postes à temps partiel ou les postes vacants”. Il montre aussi “la surenchère des exigences et l’état réel de la compétence pédagogique en début de carrière…” le niveau d’exigence […] Cela n’a rien à voir avec ce qui était exigé des débutants dans les années 70 ou au début des années 80″, selon le responsable de la formation de première classe. La formation est aussi en cause : « La formation consécutive (licence, année de préparation au concours et année visant à former, possession et obtention du M2) ne favorise pas autant la captation progressive de la réalité du métier que la formation d’accompagnement longue (simultanée) sur cinq ans.

Examen de la formation

Mais les auteurs insistent sur le décalage entre les valeurs que proclame l’institution et celles qu’elle pratique. Il apparaît que celles proclamées par l’institution (citoyenneté, laïcité, démocratie, égalité des chances, respect de la diversité, etc.) Aux réserves les plus évidentes : l’absence d’écoute (tant à la direction que dans les services administratifs), la référence fréquente aux règles administratives au détriment de la déférence envers la situation des individus ou des familles, et d’un manque d’empathie.

Ceci amène les auteurs à formuler trois propositions. Tout d’abord, les futurs enseignants se confrontent le plus rapidement possible aux réalités de la classe. Revoir ensuite la formation : « Passer d’une formation séquentielle (licence séparée du cursus puis master 1 et 2 avec concours, formation et durée) avec très peu d’heures consacrées à la préparation au métier à une formation concomitante avec accompagnement sur quatre ou cinq ans avec une référence à une « institution de formation » Enfin, faites en sorte que les stagiaires écoutent personnellement.

François Jarrod

larticelle

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